Hace algunos años se acercó una alumna para comentarme de su interés por pertenecer al equipo de futbol femenil de la escuela. Sin embargo, no se animaba a dar dicho paso debido a que su mamá le dijo que el futbol era para marimachas. Esta y otras ideas preconcebidas se escuchan recurrentemente en los distintos espacios sociales en los que nos desenvolvemos, uno de ellos es la escuela en sus distintos niveles educativos. ¿Será posible creer que en la actualidad haya actividades adecuadas para mujeres y otras para los hombres?

 Es en la escuela, ese espacio de convivencia donde se ve reflejado todo el bagaje cultural de los que allí convergen. Se considera que una de las funciones de la educación formal es su papel como agente de cambio para la construcción de una ciudadanía crítica a través de la democratización de los procesos educativos (Hidalgo y Almonacid, p. 87). Por otro lado, también la escuela reproduce valores considerados hegemónicos y heteronormativos, es decir, “la suposición cultural según la cual la heterosexualidad es la forma normal, natural u óptima de ser de los hombres y mujeres” (Scheele y Barker, p. 112).

En la actualidad vemos grandes avances y luchas para reconocer la igualdad que debe darse para los diversos roles, trabajos y habilidades que desempeñan tanto mujeres como hombres. Una parcela interesante de observar en la escuela es aquella donde la actividad motriz se manifiesta en la interacción social. La actividad motriz entendida como el conjunto de movimientos observables que se concreta en la actividad física se diversifica a través de los contenidos de aquellas materias donde el movimiento humano es parte integral de las mismas. Ejemplo de esto son las asignaturas de danza, teatro o educación física.

Hurgando un poco en la historia de la educación se encuentra la diferenciación de saberes sobre lo que debían aprender hombres y mujeres respectivamente. En el siglo XIX fue consolidándose la idea sobre la importancia que la actividad física tenía en el desarrollo del cuerpo, pero como nos recuerda Scraton, la principal preocupación estaba dirigida, en el caso de las niñas, a un fin utilitario. “El desarrollo de la EF aumentó las oportunidades deportivas y físicas de las mujeres, pero su objetivo principal consistía más en una maternidad sana que en su liberación personal” (Moreno, 2000, p. 39).  

En este mismo tenor, Scharagrodsky subraya el papel que jugó la medicina en la representación seudocientífica del cuerpo femenino. Uno de los argumentos más importantes que operaron para avalar la desigualdad fue la supuesta inferioridad corporal de la mujer o en su “particular naturaleza”. Es así como la biología dejaba su impronta en el presente y futuro de la educación de las mujeres, quedando relegadas de las actividades académicas, económicas y políticas (Verea y Galak, 2013, p. 33 y 34). 

Es así como “la discriminación de la mujer, las características negativas que se le han querido atribuir, se han apoyado frecuentemente en concepciones científicas, fuertemente influidas por prejuicios ideológicos de los que no está exenta la ciencia actual” (Moreno, 2000, p. 15). Ya en la convivencia escolar cotidiana encontramos diversas reacciones que hablan de un avance y al mismo tiempo de un estancamiento que impide una educación equitativa en clave de género.

En un estudio con alumnos de Chile, los estereotipos de género son expresados de la siguiente manera: “Los niños son mejores que las niñas en las actividades físicas porque son más fuertes, las niñas son más frágiles que los niños para los deportes, las niñas no se esfuerzan en las actividades físicas, las niñas son más torpes, los niños no discriminan a las niñas, ellas solas se salen de la actividad, los juegos que les gustan a las niñas no les gustan a los niños” (Hidalgo y Almonacid, p. 88).

Sin embargo, es necesario distinguir la parte cultural y fisiológica que encierran estas ideas. Hablando sobre las cualidades físicas en niñas y niños a partir de la pubertad: “Se ha comprobado que la velocidad, la agilidad, la resistencia o equilibrio son capacidades neutras y que sólo en el caso de la fuerza hay un carácter masculino fisiológicamente determinado por la presencia de testosterona, hormona sexual masculina que favorece el desarrollo de la masa muscular e implica un aumento de potencia a partir de la pubertad” (Hidalgo y Almonacid, p. 88).

En otro estudio, de acuerdo con Alvariñas y Pazos (2018), encontramos que en las actividades motrices escolares se han dado cambios, y pese a las inercias, se muestran avances con el alumnado consultado sobre el estereotipo que afirma que hay deportes para mujeres y otros para hombres. También en este trabajo encontramos la idea de que hacer mucho deporte resta feminidad a las mujeres o que los varones que realizan danza son menos masculinos a partir del miedo al estigma o desaprobación social.

En todos estos casos, la creencia en estos estereotipos produce ansiedad por lo que el trabajo en la eliminación de ellos permite atenuar dicha presión social. La clase de EF, al igual que otras asignaturas y actividades en la escuela pueden y deben favorecer una conciencia crítica para cuestionar la discriminación, no solo en las actividades motrices, físicas o deportivas, sino en todas aquellas donde se piense que hay un cauce natural preestablecido para mujeres u hombres.

De manera individual, es posible no ver la discriminación cuando ésta no nos afecta directamente (Guerrero, 2021, p. 50). Este mismo autor propone que nos imaginemos viviendo, sintiendo y pensando como mujer por un breve tiempo. Es así como posiblemente vislumbraríamos cómo las actuales estructuras sociales limitan el desarrollo de las personas, en este caso el de las niñas, como en el ejemplo del prejuicio por jugar futbol.

En este tiempo de cambios, a partir de una educación equitativa en clave de género, se puede avizorar un posible desanclaje que permita romper moldes establecidos, para atenuar, quizás, la ansiedad impuesta socialmente para ser aceptado por los demás. Es entonces cuando reconocemos que la inteligencia, en cualquiera de sus manifestaciones, puede ayudarnos para romper las inercias en torno a las problemáticas de la educación.

Scraton, S. (2000). Educación física de las niñas: un enfoque feminista. Madrid: Editorial Morata.

Verea, V., y Galak, E. (edit.) (2013). Cuerpo y educación física. Perspectivas latinoamericanas para pensar la educación de los cuerpos. Buenos Aires: Editorial Biblos.

Ficha del autor

Arturo Martínez Gómez: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

Estudió Educación Física en la ESEF de Orizaba, Historia en la UNAM, Tecnología Educativa en el ITESM y el Doctorado en Educación en la Universidad Marista de México. Su interés por vincular las humanidades, las artes y las ciencias naturales le ha llevado a plantear su labor docente en la Educación Física como una disciplina pedagógica transdiciplinaria a partir de la historia de las ideas. Actualmente realiza estudios de licenciatura en psicología. Desde hace 24 años es profesor en la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM, además de haber colaborado en preescolar y primaria durante varios años.