Este artículo describe y argumenta la relevancia que tiene la práctica docente como eje de la formación continua de maestras y maestros desde un enfoque situado; explica cómo se concreta a través de la operación de programas de formación continua multianuales y la formulación e implementación de intervenciones formativas, en el marco de los Criterios generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y media superior (CGPFCDPD- 2021) (Mejoredu 2021a), con el propósito de mejorar la formación continua.
Palabras clave: Formación continua de profesores - Mejora continua en la educación – Desarrollo profesional docente
La importancia de considerar la práctica docente en las propuestas de formación
Desde su surgimiento, la mejora de la formación continua de docentes ha sido una de las preocupaciones centrales de la Comisión Nacional de la Educación (Mejoredu), dado que se considera un factor relevante para incidir en la mejora de las prácticas docentes[1]. Desde hace décadas se advierte que las políticas de formación continua en México se centran en el planteamiento de contenidos temáticos definidos por externos a la escuela y no recuperan ni atienden los problemas de la práctica real de los docentes.
Rockwell y Mercado (1990) a finales de la década de los ochenta, señalaban que la concepción de práctica docente [por parte de las autoridades responsables en esta materia] tenía – y tiene -importantes consecuencias en las decisiones que se toman. Desde entonces identificaron la tendencia a tratar de ajustar las prácticas de los docentes a preceptos teóricos y propósitos de la política educativa a través de prescripciones curriculares y, normas, descartando sus saberes y conocimientos como punto de partida en sus procesos formativos.
Esta visión racional-técnica de la práctica docente se sostiene a la fecha, en la idea de que las y los maestros deben dominar, conocer y hacer lo que otros consideran “necesario”, aunque no se vincule con el contexto en el que desarrollan su quehacer. Dicha perspectiva ha incidido en que se ponga constantemente en duda lo que los docentes hacen, esperando que apliquen fielmente lo que se les plantea (Shön, 1992), sin reconocer su condición de profesionales con autonomía.
En contraposición a esta perspectiva y con el propósito de contribuir a la mejora de la formación continua y al desarrollo profesional de los docentes, Mejoredu ha decidido avanzar hacia un enfoque situado que parte de una visión constructivista, donde las y los docentes se conciben como prácticos capaces de reflexionar - en, sobre y para la acción - de ahí que se consideren como “profesionales reflexivos” (Schön, 1992: 42). A continuación, se describen con mayor detalle las acciones que la Comisión, desde sus atribuciones jurídicas,[2] ha desarrollado para colocar a la práctica docente como eje de la formación continua e incidir en su mejora.
La práctica docente[3] en los programas de formación continua
Con la publicación del Plan de mejora de la formación continua y desarrollo profesional docente 2021-2026 (PMFCyDPD 2021-2026)[4], así como de los CGPFCDPD- 2021 (Mejoredu 2021a), la Comisión planteó a las autoridades de educación básica y media superior del país, un horizonte de mejora en la materia.
El PMFCyDPD 2021-2026 (Mejoredu 2021b), tiene como propósito “que las maestras, los maestros y otras figuras educativas de educación básica y educación media superior participen en programas de formación continua relevantes y pertinentes, en condiciones institucionales propicias, que fortalezcan su desarrollo profesional”. Por su parte, los CGPFCDPD-2021, establecen las pautas para que las autoridades educativas Federal, de los Estados, de la Ciudad de México y de los organismos descentralizados diseñen, operen y valoren programas de formación continua de docentes de mediano plazo en su ámbito de competencia.
Esto último con la intención avanzar con gradualidad hacia la atención de todos los docentes y con progresión en los contenidos a abordar y de romper con la inercia de propuestas de formación discontinuas y fragmentadas. Asimismo, determinan que dichos programas se concretan en intervenciones formativas que transiten de una formación que parte de temáticas generales y homogéneas, a otra que atienda los problemas que las maestros y maestros definen e identifican en su práctica docente cotidiana, lo cual exige a quienes las formulen que estén cercanos a estos[5].
Las intervenciones formativas buscan superar el esquema tradicional que ha sido la base para elaborar cursos, talleres y otras alternativas de formación puestas a disposición de las y los docentes. Se conciben como un “conjunto de acciones intencionadas, sistemáticas, progresivas y congruentes que generan una constante interacción, análisis y articulación entre la práctica y la teoría para contribuir a la movilización, resignificación y fortalecimiento de los saberes y conocimientos y al ejercicio del diálogo, la reflexión y el trabajo colaborativo de los colectivos docentes de un tipo, nivel, modalidad, opción o servicio educativo” (CGPFCDPD- 2021, art. 3º).
Así, las intervenciones formativas, necesariamente, deben reunir cuatro características centrales del enfoque situado:
- Promueven que las maestras y maestros que participen en su implementación deconstruyan y reconstruyan su práctica docente, a partir de procesos reflexivos, que sólo son posibles de detonar frente a otros. Es decir, que permiten a los docentes comprender mejor lo que realizan y los efectos de las acciones y decisiones que toman de manera cotidiana para hacer frente a las exigencias de la función educativa que desarrollan como agentes educativos, docentes frente a grupo, directores, subdirectores, orientadores, supervisores, personal de acompañamiento pedagógico, entre otras.
- Saberes y conocimientos [6]. Recuperan los saberes y conocimientos de las maestras y maestros, el saber pedagógico que han adquirido a lo largo de su trayectoria profesional y de vida y promueven conversaciones entre el conocimiento práctico y el conocimiento teórico.
- Implican que los participantes consideren no sólo el contexto donde desarrollan su práctica, sino también el espacio sociocultural, en el que se reconocen las tensiones entre los sujetos y las instituciones, por lo que el significado de territorio va más allá del espacio físico donde se ubican los docentes, directores, supervisores o figuras de acompañamiento.
- Participación colectiva. Generan que las figuras educativas colaboren entre sí, intercambien experiencias, recuperen y construyan nuevos saberes, definan propósitos, y articulen acciones comunes que contribuyan a la transformación de su propia práctica.
Las intervenciones formativas se implementan a través de “dispositivos formativos”, es decir, mediante encuentros, tertulias pedagógicas o dialógicas, grupos de análisis de la práctica, jornadas, talleres y cursos que organizan los contenidos, tiempos y espacios de trabajo, en los que se ponen en juego dos referentes que permiten pensar y movilizar la práctica, las espirales reflexivas y las narrativas, así como detonadores de la reflexión, como la observación de la práctica, los diarios personales, el diálogo reflexivo, el uso de la metáfora, estudios de caso, incidentes críticos, ensayos docentes, historia de vida, registros anecdóticos, producciones de los estudiantes, diarios, planes de clase, entre otros. (CGPFCDPD-2021, art. 5 fr. VII y art.15).
Consideraciones finales
Es claro que la tarea de quienes formulan intervenciones formativas consiste en conocer e identificar los problemas de la práctica docente cotidiana de las distintas figuras educativas. De no considerarla como el eje y la fuente de la formación continua, se corre el riesgo de continuar desarrollando alternativas que no incidan de manera profunda en la mejora del quehacer docente. Si bien en la actualidad es posible decir que, en la educación básica y media superior, ha iniciado el avance hacia el enfoque de formación situada a través del diseño de programas de formación continua o la implementación de intervenciones formativas, aún queda camino por recorrer, en virtud de que se trata de una tarea compleja que implica reconceptualizar la relación entre formación continua y práctica docente.
Referencias
Elbaz, Freema (1981). The teacher’s practical knowledge: Report of case study. Curriculum Inquiry, Volume II. Number 1, Ontario, The Ontario Institute for Studies in Education. (Versión resumida y traducida por la Dra. Ruth Mercado).
Mejoredu (2021a). Criterios generales para la formación continua y desarrollo profesional docente en educación básica y media superior, así como para valorar su diseño, operación y resultados (CGPFCDPD-2021). https://www.gob.mx/mejoredu/documentos/criterios-generales-de-los-programas-de-formacion-continua-y-desarrollo-profesional-docente
Mejoredu (2021b). Plan de mejora de la formación continua y desarrollo profesional docente 2021-2026. https://www.mejoredu.gob.mx/images/formacion_docente/plan_mejora_formacion_continua.pdf
Olson, John K. (1992). Understanding the tacit dimension of practice, en Olson John K. (1992). Understanding Teaching. Beyond Expertise. London. Open University Press.
Rockwell, Elsie y R. Mercado. (1990). La práctica docente y la formación de maestros, en La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates. DIE-CINVESTAV-IPN.
Schön, Donald A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós
Ficha de la autora
María Esther Tapia Álvarez: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Profesora de educación primaria, maestra y doctora en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas por el DIE- CINVESTAV-IPN y actualmente es Directora General de Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Media Superior en la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu).
[1] El uso del término “práctica docente” incluye las prácticas de otras figuras educativas, como las directivas, de asesoría y de supervisión.
[2] “Corresponden a la Comisión […], I. Emitir los criterios generales de los programas de formación, capacitación y actualización, desarrollo de capacidades y de liderazgo y de gestión educativa que contribuyan a una mejor práctica de las funciones docente, directiva o de supervisión; II. Establecer los criterios y programas para el desarrollo profesional de las maestras y los maestros […]. Artículo 17. Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.
[3] Mejoredu concibe la práctica docente como “Sistema de actividades complejo, relacional y contextualizado, anclado en los saberes y conocimientos de maestras y maestros, estructurado por las prácticas docentes anteriores y estructurante de las futuras, no circunscrito a la mera ejecución de tareas de nivel individual y colectivo, donde se encuentran formas de conocer, sentir, hacer, convivir y ser, que culminan en la producción y el diálogo de saberes con los que los docentes afrontan las situaciones de enseñanza, la gestión de la escuela, la participación comunitaria y sus propios procesos formativos”.
[4] Disponible en: https://www.mejoredu.gob.mx/images/formacion_docente/plan_mejora_formacion_continua.pdf
[5] La aproximación y cercanía a las prácticas de las distintas figuras educativas (docentes, directores, supervisores, asesores técnico pedagógicos y equivalentes) se concreta mediante visitas a las escuelas, entrevistas, observación, grupos focales y diálogos que permitan comprender lo que hacen y los problemas que enfrentan.
[6] Saberes y conocimientos sobre el por qué y para qué de la educación; Saberes y conocimientos para fortalecer, asesorar y acompañar la enseñanza y el aprendizaje; Saberes y conocimientos para la mejora en colaboración; Saberes y conocimientos de la práctica y la experiencia; Saberes y conocimientos para el fortalecimiento de la identidad profesional. Ver: Anexo Marco de referencia de saberes y conocimientos docentes para la formación continua. Criterios Generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y media superior (CGPFCDPD- 2021).
