Con el presente artículo pretendemos generar una visión aproximada y relevante de la situación que guardaba la educación en América Latina en el año de 2018, respecto a los países de los demás continentes de nuestro planeta, asumiendo que la pandemia de SARS-CoV-2 ha tenido como efecto directo un retroceso importante en los niveles de conocimiento de los estudiantes de los sistemas educativos latinoamericanos, cuya dimensión habremos de conocer el año próximo, una vez que la OCDE logre realizar las pruebas PISA correspondientes a 2021 y publicar sus resultados.

Un problema que debemos tomar en cuenta es que dichas pruebas no son realizadas en todos los países de Latinoamérica, sino en unos cuantos, del orden de 8 o 9, y que para algunos de estos, como Perú, Costa Rica, Panamá y Argentina, dichas pruebas han sido realizadas de manera discontinua, omitiéndose los resultados en algunos años, mientras que otros se fueron incorporando a partir del año 2003.

Hacer un análisis de todo lo sucedido durante los últimos 20  años en los sistemas educativos latinoamericanos resulta prácticamente imposible a partir de los datos que arrojan las pruebas PISA, por lo que solo podemos aseverar que este análisis de la situación educativa latinoamericana es aproximado y debiera ser complementado con las evaluaciones realizadas por los diferentes países. Pero lo que sí podemos afirmar, desafortunadamente, es que la educación en Latinoamérica está muy atrasada respecto a los niveles educativos de Asia, Europa, Oceanía y Norteamérica (superando solo a la mayoría de los países africanos).

Los temas evaluados por la OCDE

Están enfocados, en primer lugar, a la comprensión de textos en el idioma oficial de cada país, en segundo lugar a la capacidad de razonamiento matemático, y en tercero al interés y nivel de conocimientos de las diferentes ciencias naturales, dejando de lado el interés y conocimiento relacionado con las ciencias sociales, sin que se hayan explicado las razones de tal omisión.

Respecto a la comprensión de textos, en la tabla de la Figura 2 podemos observar varios hechos relevantes, siendo el primero de ellos el referente a los reducidos puntajes de los ocho países de Latinoamérica, respecto a la puntuación media del total de las naciones evaluadas, puntuación que se mantiene arriba por 70 puntos, respecto a todos los países latinoamericanos en la evaluación de 2003, mientras que la diferencia con la puntuación más alta es de 112 puntos, incrementándose a 120 puntos en 2006, para reducirse a 63 puntos en 2015, en virtud del aumento logrado por Chile en la evaluación de ese año.

Por otra parte, llaman la atención las diferencias que existían entre los propios países latinoamericanos, de acuerdo con la evaluación de 2003, que es de 130 puntos entre Brasil y su vecino Uruguay, la cual se redujo a 35 puntos en 2006, para mantenerse más o menos así durante los años siguientes. Un aspecto positivo, si bien relativamente menor, es el hecho de que para 2018 las diferencias entre ellos se había reducido a menos de 50 puntos y con un mínimo de 402, gracias al avance logrado por los países más atrasados.

Desafortunadamente no existen datos de la mayoría de los países latinoamericanos, principalmente de Centroamérica, (Guatemala, Honduras, Salvador, Nicaragua y Panamá), del Caribe (Cuba, la República Dominicana, Haití, Trinidad y Tobago) y de algunos más de América del Sur, como Bolivia, Venezuela, Surinam, Ecuador y Paraguay.

El segundo aspecto que ha sido evaluado por la OCDE es el referente al pensamiento matemático, el cual constituye el área del conocimiento que más dificultades ha representado, tanto para los maestros como para los estudiantes latinoamericanos y del Caribe.

En el caso de las matemáticas, la diferencia de América Latina con el resto de los países evaluados es ligeramente mayor que en el caso de la comprensión lectora (120 puntos para 2003 y 140 puntos para 2018), tal como se puede observar al comparar las tablas de las Figuras 2 y 3, siendo también notables las diferencias existentes entre Perú y Uruguay (145 puntos en 2003 y 20 puntos en 2018) y de 38 puntos entre Perú y Chile, tal como se puede observar en la tabla de la Figura 3.

Otro aspecto observable en la tabla de la Figura 3 es el incremento logrado en matemáticas por 5 de los países latinoamericanos: Perú, Brasil, Colombia, México y Chile, mismo que no ha ocurrido en Argentina, Costa Rica y Uruguay, si bien en el caso de este último, su puntuación ha estado entre las más altas en este periodo. Desafortunadamente  la brecha entre los países más avanzados de Latinoamérica y los de Asia o Europa se ha seguido incrementando (de 120 a 140 puntos).

Aun sin contar con información de los demás países de Latinoamérica y del Caribe, podemos afirmar que, si bien se han dado avances importantes en la mayor parte de estas naciones, es necesario un avance mayor que nos permita ser más competitivos en este campo, en virtud de la creciente importancia de sus aplicaciones, no solo en el campo de la tecnología y el de las ciencias naturales, sino también en prácticamente  todos los campos de las ciencias sociales.

De la información que se observa en esta tercera tabla es posible inferir que en casi todos los países latinoamericanos sometidos a las pruebas de PISA, el desempeño de los estudiantes en ciencias naturales tuvo una ligera mejoría entre 2003 y 2009, para después estancarse e incluso reducir un poco sus resultados anteriores, y finalmente mostrar un nuevo incremento en el ciclo escolar 2017-2018.

Desde mi experiencia personal considero que, en el caso de las ciencias naturales, las evaluaciones PISA no reflejan algunas de las problemáticas relacionadas con los conocimientos científicos de los estudiantes latinoamericanos, en virtud de que nuestras escuelas de educación media superior no cuentan con laboratorios que les permitan realizar los experimentos que resultan esenciales para lograr el interés por el conocimiento científico.

En términos generales, nuestro estudio, realizado con los pocos datos que arrojan las estadísticas de PISA, nos permite señalar algunos elementos que resultan tan evidentes como importantes: el primero de ellos es, desde luego, la brecha que se ha venido abriendo entre los países desarrollados de Europa y Asia con los nuestros de Latinoamérica, motivo por el cual es necesario que, sin perder tiempo, nuestros gobiernos en conjunto establezcan un programa prioritario destinado a elevar los niveles de desempeño de nuestros estudiantes, investigando para ello los métodos utilizados por las naciones más desarrolladas, con el propósito de diseñar nuevas metodologías que puedan ser utilizadas en todo el continente, en lugar de seguir trabajando cada país de manera independiente.

Si bien sabemos que la actual pandemia de Covid-19 ha afectado a toda Latinoamérica en su conjunto, al igual que a los países de Europa, África, Oceanía  y parte de Asia, el retroceso educativo ha afectado mayormente a África y Latinoamérica, en virtud de los reducidos porcentajes de cobertura en los países de ambas regiones, por lo que podemos suponer que el impacto negativo de la pandemia ha sido mayor en nuestros países de Latinoamérica, al igual que en África. En la gráfica de la Figura 5, generada por la CEPAL, se observan los niveles de cobertura del Internet de banda ancha para 2010 y 2015, así como los porcentajes de crecimiento anual, observándose también que los índices de crecimiento de la cobertura, son mayores en los países más pequeños como Costa Rica, Panamá, Bolivia y Guatemala, de manera que la mayor parte de la población de las grandes naciones como Brasil, México y la Argentina son las más atrasadas en este aspecto, y por lo tanto, las más afectadas también por la pandemia.

Si bien los datos utilizados para la elaboración de este artículo son relativamente reducidos, por lo que requieren asumir varias suposiciones, consideramos que ellos son suficientes para describir la situación general de Latinoamérica, así como para comprender la problemática actual de los diversos sistemas de educación básica y media superior de los países latinoamericanos.

Referencia

Calderón, E., De Alva, N., Hernández, B. (2019). Geografía de la educación media superior. CDMX: Editorial ILCE.

Ficha del autor
Enrique Calderón Alzati: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

Doctor en Ciencias de la Computación y la Información por la Universidad de Pennsylvania. Autor de varios libros, articulista de La Jornada. Actualmente es Director General del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE).